序言 刚学习心理学的人往往会发现，心理学入门课程的内容和方法与他们想象中的大相径庭。部分原因在于很少有人在中学时就学过心理学。即使有人中学时学过，也对心理学敬而远之，甚而存在很多误解。我在大学讲授《心理学导论》已逾30年，发现很多同学对科学存在误解，尤其是心理学，这妨碍了他们对心理学的正确理解。 有感于此，在课堂上我花了很多时间来澄清这些误解。方法之一是开始上课时，让学生把问题写在纸条上，我再一一作答。这能让我处理那些和心理学不太相关的细节，它们是理解心理学本质的绊脚石。 本书解答了学生们提出的一些很普遍的问题。从而通过直接解答他们真正关心的问题，激发他们学习心理学的动机。对这些问题的解答，彰显了心理学的原则和科学之哲学，澄清了学生们对心理学存在的误解。 写作本书的另一个目的是我热衷于传授批判性思维的技巧。许多教材和学生都把科学特别是科学的入门课程，当成了应熟练掌握以备考试的零散知识的大杂烩。无疑，心理学导论课程的重要任务之一就是向学生介绍广泛的专业术语、研究范式和实证资料。但心理学课程的主要目标应该是教会学生像心理学家一样思考；像科学家一样把这种批判性思考技能应用于对人类行为的研究。 批判性思维是一种包括多种技能和态度的集合体，许多教育家都想把这种思维方式灌输给学生（如Brookfield，1987）。古代的大教育家们也有着这一教育目标。然而最近对学习过程的认知心理学研究表明（Rosnick，1987），在心理学的批判性思维教学中有两条重要法则：（1）、通过形而上的方式并不能学会批判性思维，只有在不同学科的具体学习材料中才能掌握它；（2）、不同学科间批判性思维所需的技能并不相同： 我们无法进行抽象的推理：推理的对象必须是具体的事物……每门学科都有其独特的思考和推理方式……例如物理学上的推理和问题解决就受到归纳和演绎推理的特定组合方式、数学验证以及大家公认的事实的影响。并要提出新理论来解释这些公认的事实。而在社会科学领域，严密的推理和问题解决更多受到修辞论辩、权衡替代方案案例构造传统的影响……更高水平的批判性思维技能只能在具体的学科中才能学会（p.36）。 我相信本书对这些问题的回答，对同学们形成像心理学家一样的思维技能大有裨益。 本书批判性思维的教学方法与众不同。书中各个主题，并不像通常的说教那样把批判性思维的各种特征简单罗列成技能表格，这样显得太泛泛而谈了。恰恰相反，在书中我们要模拟批判性思维的动态过程，并鼓励学生参与其中。麦克匹克（John McPeck，1990）说过： 我认为“批判性思维”这个词指主动性或倾向性（你也可称它为“态度”）和特定的知识、技能的某种结合体，从而以一种反思性的怀疑主义态度从事实践活动或解决问题（p.42）。 但这种反思性怀疑主义的态度并不为我们的教育系统看好，其中的原因我会在导言部分讨论。 本书在某些有争议的议题上如超自然现象上立场鲜明。我相信本书阐述的原则及采纳的观点与学术心理学主流——心理学的实证研究结果——是一致的。所以，本书当然会与经典心理学入门教材以及心理学教师的观点一致。然而心理学包罗万象，本书不可能反映心理学上的所有观点，并且有些观点还相互矛盾。 我试着在批判性思维和兼容并蓄上取得平衡。保罗和诺西奇（Paul & Nosich，1997）列出了批判性思维的部分特点：“公平心，不耻下问，……乐于听到反对意见，设身处地地从他人角度考虑问题，并认识到自己的自我中心主义和民族中心主义”（p.5）。即使我做不到这些，但过去的经验告诉我，学生们很欣赏我在具体问题上的立场。他们也很成熟，并不会不加思索地接受我的所有观点。 在书中我还要描述心理学家赖以进行研究的普通哲学传统，但我并不想反映哲学的最新发展。这本书是为心理学的初学者而写，更高深的知识留待今后学习。 各节主题的安排遵循心理学导论教材通常的章节顺序。教学材料随课堂发放，并及时在课堂上或复习环节中解答。每节最后的练习题，可以让读者应用刚学习过的内容。本书也适合学习心理学研究方法、心理学历史以及其他高级心理学课程的学生。 在写作过程中，我得到了许多人的帮助……我尽可能列明某些观点和思想的出处。我吸纳了许多观点，甚至他人几年前用到的一些例子和词语，确切的出处有些我已忘记了。对未注明出处的引用，在此我深表歉意。 唐纳德•麦克伯尼（Donald H. McBurney）

导言 埃默里克是我小学五年级时的社会学老师。他非常有意思，名字很奇特，一头卷发，有点秃头。而且常把卷发梳直加以掩饰。但当天气潮湿时，情况会很糟糕，他的头发会卷成密密的一团，暴露出光秃的头皮。一天，我在课堂上问他，为什么他的头发有时会卷起露出秃顶。他对此不置一词，毫无理会。我把这个奇怪的现象告诉了父亲，他说是因为空气潮湿让老师的头发卷起来了。第二天，我在课堂上说我知道老师的头发为什么会卷起来，埃默里克老师听后满脸不高兴。 可能就是因为这件事；也可能因为我在课堂上公然纠正他的授课内容——尼加拉瓜瀑布面朝美国；也可能因为我经常在课堂上提问。终于一天当我再次提问时，他勃然大怒。 相反，我父亲则会尽可能详细地回答我的任何问题。（是的，几乎每个问题。当我问公鸡没有谷场周围空地上其他大牲畜的阳具，它怎样和母鸡交尾时，父亲叽里咕噜嘟嘟囔囔，我根本不明白说的什么。）后来当我自己的孩子进入“十万个为什么”阶段，我问父亲这会持续多久时，他说：“如果幸运，能持续到永远。”然而，大多数人长大后就走出了“十万个为什么”的阶段。那些没有走出这个阶段的人就成为了心理学家。 所以当我听到越来越多的人说起批判性思维这一新事物时，感觉就像莫里哀作品里的人物惊奇地发现自己一生都在出口成章而不自知一样。孩提时代的我就一直在进行批判性思维，现在又一直把讲授批判性思维作为我的课程必不可少的特色。 什么是批判性思维？这个概念广为流行，对于它的定义几乎没有一致意见。我认为批判性思维（critical thinking）主要是一种爱问为什么的态度——为什么事情是这样的？为什么它会发生？为什么我要相信这种观点？非常不幸，大多数孩童都至少会遇到一个埃默里克这样的老师。他们学会了不要提问，少扰为安。 在我成为教授后，我修习了其他学院的一些研究生课程。有位老师非常直白地道出了他的期望，希望我们理解他的课程，当我们不理解时，他希望我们提问。每隔几分钟他都会中断讲课说：“苏珊，明白了吗？”课堂上每个学生都会回答“明白了”，包括我。问题是，我常常不理解讲课内容。有一天他问道：“唐，你明白了吗？”我下定决心说：“不清楚。”全班的人都望着我，好像我制造出了刺耳的噪音一样。后来在课间休息时，几位同学对我表示感谢，说他们从来不理解这位老师在说什么。所以，经验、习惯、社会期望、教师的肢体语言和趋同行为，阻碍我们进行批判性思维。我们学会了规则，现实的法则。在进入大学之前，我们已接受了数年的顺从训练。运用批判性思维会让你陷入困境，就像小孩因过多的好奇心而忽视社会礼教所陷入的困境一样。 怎样进行批判性思维的教学？数年前，教育家们强调的是能运用到任何研究领域的思维的普遍原则，这也是我们在中学开设拉丁文课程的部分原因。然而今天已形成共识：批判性思维在特定学科背景下比抽象条件下更好掌握。认知心理学家发现要想在某个学科上像专家一样思考，就必须掌握该学科得大量基础知识。并且，在某个学科掌握的批判性思维技能并不会迁移到其他学科。 由于上述原因，我不想列出关于批判性思维规则的表单，好像只要记住这些规则，就能成为一个批判性思维者似的。这就像通过记住钢琴上的键盘位置，就可以成为钢琴大师一样不可能。相反，我们从近年来学生问我的问题开始着手，以消除阻碍我们理解心理学的屏障。对每个问题的解答，都涉及心理学中重要的特定原理或要运用批判性思维技能。我希望通过学习这些基本原理，练习这些思维技能，你也能像心理学家一样思考。

本节要点：科学是由事实、法则和理论紧密结合的统一的整体。 问这个问题的一个学生正好在心理学导论这门课的首考中挂科，她跑来看看哪里出错了。我问了一个常规问题，在这门课上她花了多少功夫。她回答道：“我主修的是医科预科课程，老爸告诉我要把主要精力放在科学课程上，所以我没怎么学习您这门课程——毕竟，只不过是心理学啦！”虽然我不断听到这种论调，有足够的心理准备，但听到她这样说，我脸上还是露出了伤心的表情。 这位同学的观点反映了人们对心理学的诸多误解。她认为心理学就不是学术科目，大部分是最普通的常识（详见第23节）。她回答背后隐藏的主要观念是：心理学并不像生物、化学、物理等属于科学。现实中，很多人都有着同样的观点，包括自然科学的许多教授、许多心理学专业的学生，甚至一些心理学工作者。人们错误地认为心理学不是“真正的”科学，可能有很多原因。原因之一在于，大部分心理学家是临床医师，很少从事实验研究。这里，我们不可能剖析所有的原因。而只考察可以全面回应这些原因的基本原则：科学统一体。 虽然我们会分出物理、化学、生物和心理学等学科，但它们事实上只是科学统一体下的不同分支而已。科学是建立在实证方法（基于经验的方法）上的求知过程，任何采用这种实证方法的学科都是科学的分支。哲学家莱布尼兹说过：“（科学）是海洋，绵亘四处、无缝无隙”（Gigerenzer，2000，p.1）。从大西洋至印度洋，海水可能从蔚蓝变成深绿。但它仍然是由高流到低，在100℃左右沸腾。与此类似，很难说清何时某一学科结束了，而另一学科开始了。因为，第一，不同学科间并没有严格的分界，例如我们有物理化学、生物化学和生物心理学等学科。事实上，对科学的分类更多地与我们对大学里机构设置的思考以及历史原因有关，此外别无他故。 第二，科学要解决的许多问题是跨越多个学科的。例如我感兴趣的研究领域是味觉，而参加味觉领域的重要学术会议的科学家则包括化学家、动物学家、生理学家、解剖学家、神经科学家和心理学家等等。这些科学家运用各自的专长来理解人类和动物的味觉和嗅觉的机制。 第三，也是最重要的一点，虽然不同科学分支间存在差异，但它们的法则和理论具有不可分割的联系。人类和动物的行为都符合生物学的基本原理。兹举一例，大脑是人体器官中能量代谢消耗最多的器官，虽然它只占人体体重的3%左右，却消耗了人体摄入的25%的能量，这就是最贵组织原则（the expensive tissue principle）。大脑消耗了大量的能量，所以执行着最重要的任务。纵览人类演化进程，那些整天忙于觅食、交配和逃避危险的个体成为了我们的祖先；而那些把宝贵的能量用来思索生命、宇宙等其他事物的个体则被淘汰。此外，最贵组织原则就能驳斥我们只使用了大脑的10%的说法（详见第21节）。正如加拿大著名心理学家贝叶斯藤（Barry L. Beyerstein，1947-2007）所指出的，如果我们从不离开厨房，要花多长时间才能使有10个房间的房子热起来呢？请注意，我们应用了演化理论来解释人类的行为，这正是不同学科发生连接的另一领域。 所以人类行为必然要遵循生物学原理，生物学又要和物理学相一致。大家看过个头赛过牛马的虫子威胁人类的恐怖电影吧？到了晚上我们却能安然入眠，因为如此大个的昆虫不符合物理学基本原理：昆虫没有骨骼来支撑如此大个的体重；它们的呼吸系统也不能把氧气输送到如此庞大的躯体，等等。巨型昆虫当然只是虚构之物。 总之，如果心理学在根本上属于科学，那么其本质也像其他科学一样，因为科学是统一的整体。 练习：你所在的心理学系的教授有谁取得了其他学科的博士学位吗？你所在的大学的其他系所有心理学家吗？ 练习：请老师指出，在心理学教科书中提及的其他领域的科学家对心理学所作的贡献。

本节要点：在科学领域使用的学术术语的含义通常与它的日常意义大相径庭。 专家们常使用他们自己圈子的深奥词汇，这让我们理解起来很不方便。有必要把“图书馆”说成“学习资源中心”，或把“清洁工”说成“卫生工程师”吗？为什么心理学家使用“负强化”而不用“惩罚”这个词？ 行话（jargon）这个词有两种意义。第一种意义指一种模糊而矫饰的语言，它的特征是使用一些看上去更专业的用语，但这些术语并非必需。我不支持这样来使用行话。这样使用行话的人，要么是想让自己显得重要，要么是为了迷惑听众。他们只能以浮夸不实和令人厌烦的结局而收场。 行话的第二种意义指特定学术团体使用的科技语言。任何专业，不论是科学、艺术还是其他专业，都需要一些特殊的语言。在航海中，“转向”（coming about）指迎风180度改变帆船的方向。（这里没有使用航海活动的专业术语来描述改变方向的过程。） 当船长说，“准备”时，这一简单的词汇准确地告诉了船员，船长需要他们做什么。如果船长说“准备改变航向”，这更便于新手理解，但对有经验的船员而言，他会对下一步该做什么感到一片茫然。行话以简短的形式传达了精确而复杂的信息，节省了我们大量的时间和精力。 专家们在交流中使用行话，通常会让门外汉难以理解他们交谈的内容。但适当地使用行话却能提高业内人士的沟通效率。问题的症结在于，怎样确定某一专业词汇在学术上是恰当的还是矫饰浮夸的。大多数人都会认为“卫生工程师”的使用不恰当，因为这个词只不过是为了让这一职业听起来比清洁工更高级而已。关于“学习资源中心”这一术语则存在争议。赞同者认为该词表明中心不仅拥有书本材料，还包括影像、视听材料等；但大概所有的人都会认为“图书馆”是更适合的术语。然而在航海中，熟悉所有关于船舶和航行的术语，不仅能节省精力、避免混淆，有时甚至攸关生死。 心理学家也有自己的行话。例如，分辨一下 “惩罚”和“负强化”这两个术语。前者更像日常用语，后者更像行话。外行人通常会混淆这两个词，认为负强化只是惩罚的一种华丽表述。事实上，两者差异甚大。 惩罚指当某人做某事时，呈现给他一个不愉快事件。例如，小孩偷吃饼干被打屁股。而负强化则指当某人做某事时，先前的不愉快事件被移除了。如直呼哥哥名字的小孩在向哥哥道歉后，被允许走出关禁闭的房间。两个词的重要区别在于：惩罚常用来减少或消除某个行为，如偷吃饼干；而负强化和所有其他的强化过程一样，增加了行为发生的频率，如道歉。不能区别这两个术语，就不能正确理解这两种心理过程的差异。 科学家甚至有时看上去并未使用行话，却在用着行话。科学家常使用一些日常词汇，但在学术上使用时却被赋予了不同的意义。如上例提及的惩罚一词，它来自日常词汇，但却具有不同于普通字典所给含义的特定意义。这种现象也令外行人很沮丧。 记得我曾参加过一个嗅觉（olfaction）的学术会议，会上化了很长时间来定义气味（odor）。会后曾参与会议的一对夫妇有些恼怒地说：“为什么你们不去查查字典搞定它呢？”我们不这样做，因为字典上给出的定义并不切合科学家对气味所作的界定。 最简单的例子就是物理学中用到的术语“功”（work）了。日常生活中，功包括各种不同的活动，有些是纯精神的，如我们在头脑中思考某个问题。但对于物理学家，功却被定义为力量和距离的乘积。如果有人在钉一块木板，而你手握木板站立了10分钟，根据物理学家的定义，你没有做任何功。虽然你也用力了，但你没有移动任何事物。从其他人的角度看，你是做了功的，而且化了力气。 在心理学中，学生们通常认为自己理解了谈话内容，因为用到了一些术语，如强化、惩罚、分化（discrimination）等。但他们却可能没有认识到，即使这些术语貌似日常使用的词汇，事实上却是另一种语言，有着不同的定义。 练习：在心理学教科书的词汇表中，找出三个专业意义不同于日常意义的术语。

本节要点：科学的主要目标是理论，不是事实。 人们乐于接受科学事实，因为事实看来既直接又具体；而理论则相反，它们似乎在不断假设、充满推测。正如电影《法网》（Dragnet）中弗莱德中士所说的著名台词，“告诉我事实，妈妈，我只要事实。”心理学家则截然相反，他们似乎一直在探讨理论：巴甫洛夫的条件反射理论，弗洛伊德的无意识理论等。有些理论甚至彼此冲突，这容易使学生认为，心理学没有确定可靠的内容。我们之所以要发展理论，是因为对事实把握不定。 事实上，对科学来说，理论比事实更重要。理论是用以解释特定研究领域诸多事实的相互联系的概念体系。巴甫洛夫的条件反射理论可以解释为什么在摇铃的同时给狗喂以食物，之后狗只听到铃声也能分泌出唾液。巴甫洛夫提出了理论来解释为什么没有食物只有铃声时，狗仍然分泌唾液，他的理论是对事实的一种解释。 科学的首要目标是要理解自然现象，而不仅是对自然现象的预测和控制，这正是科学与其他人类活动的区别。驯兽师或许知悉很多让动物跳过圆环的实践知识。事实上，在这方面大多数驯兽师都比没有实际经验的心理学家懂得更多。驯兽师的目标是让动物跳过圆环，而心理学家的目标是要提出理论来解释动物学会跳过圆环所涉及的学习过程。 驯兽师的目标是实践，科学家的目标是理解。这就是厨师和化学家、电工和物理学家、医师和生理学家以及工程师和科学家的区别所在。我提到的最后两对职业的区别需稍加解释，医师和工程师在培训过程中学习了许多理论知识，他们有时还参与科学研究。然而医师的目标是治愈病人，工程师的目标是发明创造。这些职业的实践性和科研性有很多重叠，因而我们常把科学和工程技术归成一类，以便于教育、就业等实践活动。然而我们有必要知道，一般只有科学家才把理解自己所从事的实践活动作为其工作的主要目标。 你或许要反对，认为科学家和从事实践工作的人都有理解世界的目标。但是实践者的目标是操作性的知识：实践性或“怎样做”的知识。科学家的目标是理论性或“为什么”的知识。有一次我在心理学导论课上讲到人格理论，一位学生提出要从她工作的部门带一些优秀的视频资料，她认为这些材料有助于人格知识的学习。通过询问，我才知道这些是关于如何与同事和谐相处、如何成为出色的经理人等主题的培训项目。毫无疑问，这些都是很好的学习材料，对她的公司和员工也很有益。但它们的目的是要传授实践知识，而非理论知识。 科学家钟情于理论的原因很多。完善的理论能把先前看似没有关联的事实联系起来并加以解释；能提示下一步的研究方向，发现新的事实；能揭示解决人们面临的难题的新方法。有人说过，没有什么比完善的理论更具有实践性了。对学习过程的理论解释改进了动物训练，和课堂教学；对疾病过程的理论了解发现了新的疾病治疗方法和新的药物等。 或许我太强调理论的重要性，让你不耐烦了。我们不能直接证明理论就是事实吗？实际上，即使被大家公认的理论仍然还是理论。我们仍在谈论疾病的病原学理论，遗传的基因理论或爱因斯坦的相对论，即使没有人怀疑这些理论的真实性。 有一次我在课堂上解释理论的这一特点，有位学生问道：“你的意思是理论绝不会完善成熟而变成事实吗？”这位同学说到点子上了。一些理论是错误的；一些理论比其他的理论有更好的证据支持。但理论绝不会完善到变成其他的事物，因为即使再发展也没有比它更好的了。 最后一点易被宗教原教旨主义者误解，他们主张，神造论应和进化论一起列入学校教育，因为达尔文的进化论也只是一种理论。美国堪萨斯州有段时间曾把进化论从生物学的州考中删除了，因为进化论只是理论假设而不是科学事实。而今，进化论成为“事实”，因为它的确发生了。（也就是说，进化论之所以正确是因为它可以解释许多事实。）但它仍然只是理论，因为它是对大量观察的解释（惟一的符合科学的解释）。正如堪萨斯报专栏评论员们所指出的，科学即理论；没有理论，我们得到的只是一堆事实，不是科学。没有理论，无法讲授地球围绕太阳转或病菌引起疾病的事实。 练习：说出几个已经成为日常意义上的事实的科学理论，因为大众已公认这些理论真实可靠。