设计思维:二~五年级
发表于 《建筑师》,119期.2006(1),p22-30
其他 创作
摘要:本文通过解析一个以“基本元素”为主题展开的建筑设计教案,探讨如何以研究的方式进行教学与设计,其目的在于将教学作为研究手段,对建筑学专业的本质及内涵进行探索。整个教案按照“知识的认识与分析”、“设计理念的推导与实现”二个阶段依次展开,借助多种研究方法,在关注建筑本体逻辑表达、实际建造与抽象思辨相互结合、严格限定设计目标的基础上,寻找对“基本元素”的新见解...
(1回应)
摘要:本文通过解析一个以“基本元素”为主题展开的建筑设计教案,探讨如何以研究的方式进行教学与设计,其目的在于将教学作为研究手段,对建筑学专业的本质及内涵进行探索。整个教案按照“知识的认识与分析”、“设计理念的推导与实现”二个阶段依次展开,借助多种研究方法,在关注建筑本体逻辑表达、实际建造与抽象思辨相互结合、严格限定设计目标的基础上,寻找对“基本元素”的新见解。
关键词:基本元素,分析,理解,研究,建筑本体逻辑
ABSTRACT:This essay discusses how to teach and design by research in order to explore the essence and meaning of architecture. The teaching program is developed based on the basic elements of architecture. It is organized in 2 phases, first, knowing and analyzing knowledge, and second deducting and realizing design ideas. By using several research methods, such as the combination of actual construction and abstract thinking, the strict limitation of design goals and the focus on the ontological logic of architecture, some new understandings of basic elements of architecture could be obtained in this teaching process.
KEY WORDS:the basic element, analyze, explain, research, the ontological logic of architecture
与国内目前普遍采用的,源自巴黎美术学院“布扎”体系,同时结合功能类型的建筑设计教学有所不同,我们的教学,主要是从当代建筑设计及大学教育的发展趋势出发,在方法及专业态度上,着重关注以下三方面:1)将教学作为学术研究(research)手段,关注对问题(problem)类型的探究,而非仅仅是功能(function)类型的学习与教师个人零星经验的传授,其目的在于拓展对专业的新见解[①]。2)关注整个设计教学过程(process)[②]的展开,而非仅仅是最终成品,强调对设计方法及思考方法(methods)的研习,以期有效控制“设计理念产生的原因,推进的步骤和完成的契机”。3)强调对建筑本体逻辑(the ontological logic of architecture)的表达,而非仅仅是建筑的再现(representation)象征意义。即强调从建筑本体的内部因素理解建筑的生成和发展,将空间、建造、材料、结构、形式(form)、与基地的关系、人的使用与体验方式等,作为主要的研究与表达对象[③]。
本文分析的教案,除了对上述三种观念进行具体实践外,还特别关注如何以研究的方式(by research)逐步展开、推动设计及教学。本次教案以“建筑基本元素”为研究主题,其重点是关注基本元素对设计过程和结果的影响,进而发展出建筑设计的新方法。具体地讲,就是借助“研究”手段,获取对某类建筑基本元素的多样性理解,并将这种理解,结合进建筑本体逻辑的表达之中,展开设计。
██ 基本元素
17世纪捷克教育家夸美纽斯曾说,“对基本事物的思辨,有助于我们将感觉训练得能够正确把握事物之间的区别,因为‘如果我们不事先正确地理解必须做成或必须说的一切,那么就不可能明智地行动和说话’”[④]。对建筑中一些基本问题的反复探讨,其重要性即在于此。
建筑中每个研究对象依不同关注角度,可划分出不同种类的基本元素。以“空间”为例,从围合(enclose)角度,可划分出“板、块、杆件”[⑤]等基本元素;从表皮(Surface)角度,可划分出材质、透明度、厚度等基本元素。
本次课程将“建筑物”作为研究对象,以直观体验为基础,从基本构成(compose)角度,划分出七种基本元素[⑥]:地面、柱子、墙体、楼梯台阶、门、窗、屋顶天花。这种划分方式,有利于不同阶段的学生(研究者)借助日常生活体验,在不同深度上展开研究。
██ 课程设置
本课程为本科(五年制)三年级秋季学期第一个建筑设计作业[⑦],时间持续九周,分两阶段进行。
第一阶段为认识与分析,时间持续三周。学生以四~五人为一小组,对某一基本元素进行调查、分析,并进行实际建造。该阶段结束时,每组需提出对所研究基本元素的理解。
第二阶段为设计展开,时间持续六周。每名学生以所在小组第一阶段对基本元素获得的理解为基础,结合建筑本体逻辑表达,设计一个小型建筑物。
【一、认 识 与 分 析】
██ 知识(Knowledge)基础
认识某一事物,需要从相关知识的积累开始。
课程开始于基本元素先例的收集,内容包括:先例的平、立、剖面及详图;设计者的思路;所用材料及建造方式;该元素与其它基本元素的关系等;另外,为了强调直观体验获取第一手资料,作业要求先例中必须包含一个日常生活实例。
面对收集到的大量先例信息,绝大多数研究小组主要通过纵向的时间线索——即历史发展演变,横向的类型线索——即现有建筑学知识的分类标准,如功能、形态、文化、结构等,对信息进行归纳整理[图表1、2]。
图表1,“楼梯”小组在现有知识框架内的总结分类。
图表2,“墙体”小组以构造为标准的归纳整理。
知识的本质是“描述性的”(descriptive),描述“某物是什么”(what is),具有认知作用。知识通常意味着某种程度的“确定性答案”,具有排它性,知识本身因而往往无法自发引导出多样化、个性化的理解,有时甚至会成为寻找非常规性理解的障碍[⑧]。因此,各研究小组局限在现有知识框架(框架本身也是一种“确定性知识答案”)内的归纳整理,导致对基本元素的理解一开始多停留在“复述”(retell)“确定性知识答案”的层面。
只有对知识本身进行“分析”,多样性“理解”才可能出现。
██ 理解(explain)
所谓理解,其实就是一种“解释”,解释“某物为何如此”(why is)。建筑学中的理解一般应具备如下特征:1)它应能自圆其说;2)它应是开放、可扩展和多解的;3)它不是静态结果,而是一个持续的动态过程;4)它可以是层级逻辑清晰的一组结论,也可以是相互并列、没有关联的数个观点(列清单,Lists);5)它的提出,一般从属于某一学术观念,因而也是一种评价标准。
此外,本课程对“认识与分析阶段”的理解还有如下特别要求:1)它应是“深刻而非表面化的”,即应经得起来自建筑本体逻辑、突破现有知识局限的“真实”而“本质”[⑨]的拷问,应能对现有知识体系做出重新诠释;2)它的表达方式应是“定义式的”(definition),其意义在于揭示出需要关注的问题,定义提炼的过程,即是问题不断精确的过程;3)它应保持一定程度的理论性与抽象性,以便为在此基础上展开的设计,提供含义丰富的解读可能。
██ 分析(analyze)
“分析”的目的是为了获取对基本元素的多样性理解。“分析”的态度应是质疑性、思辨性的。“分析过程”应围绕建筑本体逻辑展开,通过对已有知识的重组、深化和追问,发现新的意义。“分析”的结论即“理解”,总在“知识”之外,但又总是在不同知识之间的缝隙中产生。
随着课程的不断深入,我们逐渐提炼出两种有效的分析方法:一是以“发现问题、分析问题、解决问题”[⑩]的视角,重新解析现有知识;二是从形而下人体感知和形而上文化思辨两个途径[11],深入探究个人日常生活经验。
将设计理解为“发现问题、分析问题、解决问题的过程”,首先要明确“问题”的含义——它决不仅限于功能与技术要求,而是包含了设计行为可能碰到所有的人和物因素,贯穿整个设计过程。为了获取对设计更有启发意义、更深刻的理解,我们以为可以更多地从“非功能性、非技术性——即非唯一性解释的建筑本体逻辑中寻找问题”:思考决定基本元素形成的问题类型及其本质,思考基本元素解决的问题类型及其本质……[图表3]。[12]
图表3,“门”组报告。前半部是复述知识,后阶段从“门是空间的联系与分隔”入手,开始进入分析
“墙体”小组运用该方法,提出了三种理解:“从功能限定角度分析,墙是设计意图为强制性(与铺地等因素相比)限制水平方向(与屋面区分)人的实际超越行为的构件……从延续性分析,墙是地面或屋面垂直或成一定角度的弯曲延长部分;从空间地位分析,……墙是建筑实用空间相互挤压后留下的剩余空间……”[13]。上述三种理解侧重点不同,对设计的启发也有所差异。第一种理解偏重功能,可启发设计在调整强制性程度、改变限定角度等方面展开。第二种偏重形态理解,可直接呈现于设计结果,也可在控制人体行为上找到启发。第三种理解偏重空间与实体之间的关系,进一步推演,可将墙体视为承受四侧空间的挤压,墙体的厚度、高度、弯曲度、四个侧面的表情、墙体与楼板及地板的关系、实体墙面与开洞之间的关系等诸多方面,均可在“挤压”概念控制下,在寻找与四个侧面空间作用与反作用的逻辑推演中,得到多样性启示。
在探究个人日常生活经验方面,首先要祛除一些习惯性误区——“人们已习惯于视觉的优先地位,以至我们不得不提醒自己记住非视觉的感知也是感受建造形式的重要一维。我们指的是一系列辅助性的器官功能,它们是敏感的人体天赋的能力,包括对光线的强弱、阴暗、冷热、干湿、材料的味道以及人体自我感觉到封闭性的砌体的难以捉摸的存在感”[14],也就是说,分析的视野应扩展到全方位的人体感知(tactile)领域。另外,仔细观察建筑的使用者(包括研究者本人)“事件发生”(events happen)[15]与不同基本元素之间作用与反作用的关系,也是深入体验(experience)基本元素的重要途径之一。
“地面”小组曾长时间找不到该元素的特性,于是教师(研究者一)追问学生(研究者二):“日常生活中什么时候最关注地面,而忽略其它元素?”其中一个回答是:“夜晚忽然停电,而恰好在某个空间中无所依靠,只有地面可以接触时。”在类似的持续不断的相互追问中,地面的肌理、高差、倾斜度、冷暖、与周边环境的对比等直接作用于人体感知而非视觉的特征,逐渐呈现出来,多样性理解随之展开。
██ 建造(construct)的意义
建筑的本质是“物质性”(materiality),物质实体的建造是实现设计者理念与使用者体验的基础。在前期思辨分析的基础上,作业要求每组就一个最能表达本组对基本元素理解的实例细部,进行1:1~1:5的实际建造[图1]。
图1(a/b/c/d/e),基本元素建造实例
实际建造研究与思辨性研究(文字的、图面的)互为补充,有助于学生(研究者)完整真实地理解一个基本元素,也促使教学进程从关注“抽象思辨”,转换到关注“具体物质实体”上。建造过程的引入,也同时提示出本课程一个重要训练目的——即要培养一种“将强有力的概念毫不妥协地贯彻到实际设计的方方面面中”[16]的能力。
对建造的关注,在课程第二阶段“设计的展开”中继续得到深化。第二阶段特别要求,要通过建筑本体逻辑之一的“建造逻辑”表达设计理念——即通过具体的建造,表达对基本元素的理解;同时,也要表达出建造本身的意义——即“在设计中揭示建造的过程,建筑等于建造的材料、方法、过程和结果的总和。”[17]希望由此形成理念表达与建造表现、概念性与物质性相互结合的设计结果。
【二、设 计 的 展 开】
██ 设计目标
第二阶段的设计题目,是一个位于校园中真实基地上的小型学生休闲茶室[图2]。
图2,基地图
设计过程的展开如同一个试验室试验,排除次要因素干扰,专注于实现下面两个目标。
目标一——着重表达一~二个基本元素。具体要求:1)对基本元素的理解应是设计主题构思产生的首要原因;2)对基本元素的理解,应贯穿整个设计进程,并体现在结果之中;3)应选取恰当的途径,让使用者切实体验到基本元素的作用。
目标二——着重表达建造。具体要求:1)围绕设计主题构思,将不同建筑构件在支撑、维护、分隔等几方面的作用差异,依照设计逻辑,在设计形态中真实表达;2)建构逻辑[18]的选择,应围绕设计主题构思,从整体到细部清晰表达,层次明确[19]。
设计目标暗含了这样两个预设:一是任何一个建筑基本元素(或任何一个建筑本体逻辑),都可以成为设计主题,控制设计、实现建造、并影响使用者;二是任何一个建筑基本元素(或任何一个建筑本体逻辑),都可能与某种功能发生关系并将其纳入控制。由此展开的设计,在过程、方法及观念上,与一些常规设计方法,如“功能决定形式”、“平面→立面→剖面”、“整体→细部”等,都有很大区别。
从“基本元素的表达与设计主题构思之间的关系”看,最后设计作品大致可分为三种类型,也就是说,提示出三种可能的设计方法。
██ 基本元素的表达主导设计主题
该类型设计中,设计者将对基本元素的理解,作为设计的起点与主题构思,控制整个设计过程。该类型设计的难点(特点)在于,如何将设计者的理解,在解答设计主要问题的过程中,寻找到充分而强有力的存在理由,从而赋予问题的解答以合理的独特性。
作品一,下沉的茶室 设计:曹冠兰[图3]
设计者从减弱基地周边嘈杂环境的影响出发,采用“地面”标高差异(下沉广场、舞台、台阶式看台、不同标高茶室空间)、材质差异(水、草、不同硬质材料)、屋面与地面动态转换(可打开、合拢的舞台屋顶,在打开时可作为地面活动空间的延续)等方法,发挥“地面在引导、控制人的活动方面具有比较强制性的特质”,创造了一个空间体验独特的安静的建筑。
作品二,动态的茶室 设计:张晓婷[图4]
设计者通过分析基地上人流在心理与物理两方面的实际状况入手,在茶室主要位置设置了一个集交通、展示、交流、休憩等多种功能于一体的立体式通道空间,将对“门”的理解——即“门是空间的隔断与联结,这种状态既包含静态,又包括动态”[20],通过旋转、拉伸、滑移等方法加以实现,创造出一个适应不同时段、不同人群需求的动态建筑。此外,动态概念还一直延续到许多细节设计上(如地板抽拉、楼梯伸缩等)。
██ 基本元素发生转换的设计
不同基本元素按照某种理解,可发生程度不一的转换或融合,利用这一特征,可产生出有别于日常直观经验的设计。该类型设计的难点(特点)在于,如何将基本元素转换的理解,与特定设计问题的解答良好契合,从而产生出富有说服力的结果。
作品三,顶天立地的茶室 设计:李洋飞[图5]
“从延续性分析,墙是地面或屋面垂直或成一定角度的弯曲延长部分”[21]。设计者借此理解,模糊了地面、天花与墙体的区分,同时结合相应的建构节点设计,以及墙体引导、分隔空间的特质,创造了数个既有联系又有区分,性格各异、活动可变的茶室空间。
作品四,作为景观的茶室 设计:翁智伟[图6]
将茶室大部分空间埋在地下,基地“地面”与茶室“屋面”合二为一。利用混凝土的可塑性,结合独特的结构系统,通过大小不一、坡度各异的“石头”、“缓坡”、“坡道”,在这个元素模糊的复合层面上,完成了采光、通风、眺望、联系、交流等功能,将整个基地转变为一道景观。
作品五,不断升高的茶室 设计:王文君[图7]
利用一套统一的、可模式化扩展的建造系统,通过不同的标高处理,使得屋顶与地面不断相互转换,人们在同一标高上的活动以及不同标高上的的视线交流,因之发生着有趣的变化。
作品六,墙里的茶室 设计:徐晓旭[图8]
“窗是一种双层机能元素(Double functioning element),墙和窗……可建立一种和(both)的关系……在开与合的相互转换中,建筑由暴露到遮蔽,经历了一个只有窗才能做到的瞬间‘破’与‘立’”[22]。设计者依此理解,设计了一个建造在(厚)墙体中的茶室,墙体中的窗洞(两侧互为拓扑关系)是人们茶室活动的主要空间,也是基地中人们内外交流的场所。
██ 基本元素的表达辅助设计主题
该类型设计在成果中比例最高,其特点是,基本元素的表达仅仅是设计主题构思的一部分。它的难点(特点)在于,元素表达能否起到丰富并强化设计主题的效果。
作品七,墙被解放的茶室 设计:童雯雯[图9]
结构柱解放墙体承重负担之后,墙体通过尺度、材料、与地面及天花的关系等诸多方式,从视线控制、空间围合、引导人的行为等几方面入手,创造出多个不同性格的茶室空间,同时尝试将“古典园林”的某些特征(动态体验),在设计中有所呈现。
作品八,窗与光的茶室 设计:丁羽[图10]
以两层相互错位的窗户系统(侧窗、顶窗、透明地板),利用光线及视线控制,在建筑主要位置,创造了一个具有穿插、渗透特征的“光空间”。同时,结合拐角窗在削减体量感方面的作用,赋予茶室一个鲜明的形态特性。
回顾整个课程,我们深刻体会到:研究过程的依次展开,可以帮助研究者(学生与教师)借助分析行为,对基本元素的理解逐步深入,达到比较广泛、系统与多样化的程度;严格的设计逻辑、设计目标控制,可以帮助研究者(学生与教师)关注主要问题,在建筑本体逻辑表达与设计问题解答,以及二者的相互结合上,达到超出常规训练的深刻与独特状态;不同特性的研究者(无知无畏的学生与有知有畏的教师),面对没有标准答案的问题,借助研究进行的平等互动,常常会产生出令人惊喜的设计与研究新想法。
因此我们认为,这样一种以理性为基础,循序渐进、目标明确的研究策略,对设计教学、设计过程、设计结果都有着相当重要而有效的作用。以此为基础的教学过程及其结果,其实质是一种“学术性的探究行为”[23],它的目的不在于建立起某个完整的理论,或是验证已有的某个观点,而是不断探索对专业的新见解、新方法。
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[①] 参见:顾大庆.空间、建构和设计——建构作为一种设计的工作方法.建筑师,119期.2006(1)
[②] “设计是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。”
Lawson, Bryan.How Designers think:the design process demystified(3rd ed) .Oxford:Architectural Press,2001
[③] 参见:张永和.对建筑教育三个问题的思考.时代建筑,60期,2001(增刊)
[④] 转引自:柳亦春.窗非窗、墙非墙.时代建筑,67期,2002(5),P40
[⑤] 顾大庆.空间、建构和设计——建构作为一种设计的工作方法.建筑师,119期.2006(1)
[⑥] 本课程提出的七种基本构成元素及一些课程安排,从下文中获得多处启发。
BLOCK.虚拟设计课之一建筑的基本构成元素.ABBS论坛“建筑教育论坛”,http://www.abbs.com.cn/bbs/post/view?bid=23&id=1266087&sty=1&tpg=1&age=0
[⑦] 教学班级:上海交通大学建筑学系建筑学专业F0110501班。人数:30。时间:2003年9月~11月。合作:赵国文。
[⑧] 很多智者认为,知识即使不用来作恶,也不是越多越好。他们认为,大量的知识拥塞在一起,很容易造成“精神短路”。法国思想家卢梭则直言:“读书太多的人最有可能成为自以为是的无知者。”他们由此获得共识,认为智者对于知识应抱持以下三种态度:一、需要时懂得到哪里去找;二、对各种知识作出严格的评估、选择;三、明白任何知识都不等同于真理,而我们热爱的,只是真理。
——摘自余秋雨新浪博客
http://blog.sina.com.cn/u/46e94efe010003ca
[⑨] 建筑学领域中,“真实与虚假“、“本质与肤浅”的区别,往往被我们忽略,甚至否认它们的存在。
[⑩] Lawson, Bryan.How Designers think:the design process demystified(3rd ed) .Oxford:Architectural Press,2001
[11] 对三年级本科生而言,深入的、有价值的、具体而微的研究,主要在人体感知领域展开。
[12] 即使是从结构的所谓技术角度出发,也可以有新的理解:“梁是力场的突然收缩,柱是吸引荷载的漩涡,墙是在一个方向上扩展的柱,墙和柱是传递重力的捷径,楼板蓄积了流动的荷载的隐藏的机理。”
——Cecil Balmond with Jannuzzi Smith, Informal, Prestel, Munich, 2002. P121
[13] 摘自“墙体”小组分析报告。详细分析参见:lorraine.〔专辑〕墙.ABBS论坛“学生广场”,http://www.abbs.com.cn/bbs/post/view?bid=8&id=2113338&tpg=1&ppg=1&sty=1&age=30#2113338
[14] Frampton, Kenneth,王群译.Towards a Critical Regionalism : Six Points of an Architecture of Resistance.建筑与设计A+D,1/2001,P75
[15] Bernard Tschumi在1983年的“空间与事件”(Spaces and Events)一文中说:“就建筑学的社会性和形式创造的关联而言,建筑无法与‘发生’在其中的事件相脱离”。转引自:冯路.表皮的历史视野.建筑师,110期,2004(4)
[16] 朱涛.纽约布朗克斯地毯宅提案.时代建筑,73期,2003(5),P81
[17] 张永和.平常建筑.建筑师,84期,1998(10),P28
[18] 我们理解的“建构逻辑”,主要是指选择、加工、组织材料的方式。
[19] 丹麦建筑师伍重曾写到,“密斯对我说,一旦设计构思确定下来,他的全部努力就是确保这一构思能够贯彻到门、窗、隔墙等次级元素的设计中去。”
——肯尼斯·弗兰普顿,王群译.尤恩·伍重:跨文化形式与建构的意喻.建筑师,112期,2004(12),P83
[20] 摘自“门”小组分析报告。
[21] 摘自“墙体”小组分析报告。
[22] 摘自“窗”小组的分析报告。详细分析参见:shuiqi.〔专辑〕窗.ABBS论坛“学生广场”,http://www.abbs.com.cn/bbs/post/view?bid=8&id=2063134&sty=1&tpg=1&ppg=1&age=30#2063134
[23] 顾大庆.空间、建构和设计——建构作为一种设计的工作方法.建筑师,119期.2006(1)
图表1,“楼梯”小组在现有知识框架内的总结分类。
图表2,“墙体”小组以构造为标准的归纳整理。
图表3,“门”组报告。前半部是复述知识,后阶段从“门是空间的联系与分隔”入手,开始进入分析
图1(a/b/c/d/e),基本元素建造实例
图2,基地图
最后更新 2012-01-07 17:29:09
发表于 ABBS论坛》教育论坛》教育成果
其他 创作
作业2
目的:学习如何用设计的专业手段完成解决问题。
三个相互制约的关键词:形态(form)、建造、材料
具体任务:家具的设计及制作
要求:实物1:1制作,要求真实材料、真实制作。
评价标准:
1、要看到形态构成的清晰逻辑。
2、要看到对于使用材料特性的充分展示。
3、要看到清晰的受力逻辑关系。
2-9,多用途座椅,可折叠成一个纯净的立方体,两种坐..
(3回应)
作业2
目的:学习如何用设计的专业手段完成解决问题。
三个相互制约的关键词:形态(form)、建造、材料
具体任务:家具的设计及制作
要求:实物1:1制作,要求真实材料、真实制作。
评价标准:
1、要看到形态构成的清晰逻辑。
2、要看到对于使用材料特性的充分展示。
3、要看到清晰的受力逻辑关系。
2-1,茶几,可放杯子,可插报纸杂志。L形,木,主要靠钉子连接。
2-1
2-2,钉在墙上的酒架。麻绳,编结,方形,
2-2
2-3,放在沙发旁的茶几兼落地灯。方钢,玻璃,焊接,直线形。
2-3
2-4,灯具。木片,搭接、卡接,渐变形式
2-5
2-5,儿童椅。一快完整的钢版,靠自身弯曲力支撑,连接处焊接。
2-4
2-6
2-6,灯笼。丝绸,与内部刚骨架连接,布与布重合有意形成“暗”的形式。
2-7,躺椅。钢管,焊接,直线
2-7
2-8,灯具。玻璃管,加热焊接,直线
2-8
2-9,多用途座椅,可折叠成一个纯净的立方体,两种坐姿。木板,粘结及五金件连接,平面的重复
2-9
2-10,坐榻。塑料软管,编结,圆形
这两个作业是一个连续的训练过程。
第一个作业强调“发现问题、分析问题、解决问题”的思路及其评价标准,是人类精英在作出卓越贡献时具有的“共性”思维方式,属于探究性的理性思考方式。以我个人经验,绝大部分“好的设计”,同样也离不开这样的思维方式。
我认为,“设计”除了一般理解意义上的所谓“艺术”特性外,它的“逻辑思考基础”、“设计解决问题”的意义更是现阶段应该强调的,也是老师与学生能够相互理性交流、一步步深入探讨的。
2个作业过程中,学生们对“问题”本身产生的热烈讨论,充分证明了以这样的眼光和角度去看待世界,的确能给我们开拓出一片新天地。
但在借助“设计”“解决问题”的时候,我发现很多同学有些就事论事,对于如何通过“设计”所特有的本质(本体)手段巧妙达成目的,关注不够,或者说训练不够(作品1-8在这一点上我认为做得不错),这于是引出了第二个作业的强调重点。
第二个作业参考了ETH一年级一个作业,在不超过2种材料的基础上进行建造。强调形态、材料、建造之间的相互制约关系,逐步逼进当代境况理解下的“设计”本质,我们强调实物建造,也是出于同样目的。
我觉得同学们在作业进行过程中体会和学习到的东西,可能要超过最后结果。
作业2-8的同学们,在实验室反复烧制试管,体会玻璃管的各种特性,虽然最后由于粘结的技术难度,不得不采用棉线连接玻璃管;
作业2-10的同学们,采用多种软塑料进行编织,体会建造过程对形式的决定作用,最后也不得不作了一些妥协……
作业2-3的同学们,体会到实物在形态以及重心上不断寻找平衡的过程,是小小的草模所不能比拟的……
从结果看,我和同事比较满意2-1,2-3,2-9,但其中问题也不少。
2-1,对木材的各种连接方式处理过于草率简单(全部用钉子),铆接、隼接等木材特有的连接方式都没有触及,因此由这些连接方式可能引发出的形态(form)也没有探索出来,更多地还是让木材去符合某个形状(shape)。
2-3,方钢上面的圆形灯孔有些打破整体形态的完整性,玻璃与方钢的联系处理得太过简单,也失去了一个发现新形态的机会。
2-9,整个构思比较有趣、机智,只是连接过于笨重,材料本身所呈现的形态与两种椅子形态之间的关系不清晰。
设计里的“发明创造”我理解一般有两种:
一种是爱迪生实验千种材料后发明了灯泡的“科学发明”行为,这种“发明创造”与“数学解答”相仿,有“惟一性”、“正确与否”等特征;
另一种,类似我们在设计中常说的“有意思的想法”。“有意思的想法”会让人“恍然大悟”,它的重要特征之一是“自圆其说”。寻找“想法”的过程,参考王群《时代建筑》(2000-2)上的见解,基本包含两个步骤:首先,要对世界进行一种建立在足够事实基础之上的、不求完全准确但求别开生面的创造性解释;其次,这种解释不是随心所欲和无稽之谈,相反,它的本质是理性的,它通过理性将分析转化为“创造”。
第一个作业貌似同学们从小就比较熟悉的“科学发明”行为,但在教学中我们非常强调“发现”、“分析”、“评介”、“调整”的“过程”,这一“过程”与第二种“有意思想法”行为的思考逻辑、过程基本是一致的。第二种“有意思的想法”行为,决不应该排斥第一种“科学发明”行为。
如何将传统教育体制下学生们习惯的“科学发明”行为,顺畅地转换到“有意思的想法”行为上;如何在具体设计中,借鉴“科学发明”的理性思考方式……是这次教学关注的地方,也是我觉得比较困难的地方,希望各位同行和同学们多提些宝贵建议。
2-1,茶几,可放杯子,可插报纸杂志。L形,木,主要靠钉子连接。
2-1
2-2,钉在墙上的酒架。麻绳,编结,方形,
2-2
2-3,放在沙发旁的茶几兼落地灯。方钢,玻璃,焊接,直线形。
2-3
2-4,灯具。木片,搭接、卡接,渐变形式
2-5
2-5,儿童椅。一快完整的钢版,靠自身弯曲力支撑,连接处焊接。
2-4
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2-6,灯笼。丝绸,与内部刚骨架连接,布与布重合有意形成“暗”的形式。
2-7,躺椅。钢管,焊接,直线
2-7
2-8,灯具。玻璃管,加热焊接,直线
2-8
2-9
2-10,坐榻。塑料软管,编结,圆形
最后更新 2012-01-04 00:39:06
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其他 创作
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本作业为上海交大01级建筑学二年级课程,课程名《创新能力培养》,课程内容被笔者改造为关注、训练“理性设计思维”的课程。
时间:2003,3-2003,7,每周4学时,共有2个作业。
所有作业均为小组合作(3人一组),共有20个作品,合作指导硕士助教陈凌。
首先,需要明确“什么是设计问题”,“什么是设计解答”。我的基本观点是——所谓问题决不仅仅是功能,尤其...
(9回应)
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本作业为上海交大01级建筑学二年级课程,课程名《创新能力培养》,课程内容被笔者改造为关注、训练“理性设计思维”的课程。
时间:2003,3-2003,7,每周4学时,共有2个作业。
所有作业均为小组合作(3人一组),共有20个作品,合作指导硕士助教陈凌。
首先,需要明确“什么是设计问题”,“什么是设计解答”。我的基本观点是——所谓问题决不仅仅是功能,尤其对设计领域而言,它几乎包含设计行为可能碰到的所有因素,因此,所谓理性分析问题进而寻找答案的行为,也是贯穿整个设计过程、涉及整个设计的方方面面。
以设计一座大学学生食堂为例,除了要解决“一般性功能问题”外(类似于标准图集里功能泡泡图所表示的普遍性抽象功能),同济四平路校区(位于市区)与交大闵行校区(位于郊区)的食堂,其实就很不一样。按一般理解,两者都要创造轻松愉快的就餐环境,可仔细分析实际之后,我们会发现:同济很多学生会到校园周边方便、快捷的城市餐厅就餐(这些餐厅都大幅度降低价格以迎合学生需求),另外,餐厅里真正就餐的人群中还有相当一部分是来进修的各种社会人群,以及在周边从事设计工作的人群;而交大相对就很单纯,由于学生基本生活在一个封闭环境中,绝大部分“只能”在校园就餐,周边的郊县环境不会提供大量社会人群前来就餐。面对这样的状况,餐厅在不同校园环境中承担的角色定位就会有所不同,同济的有些类似于社会餐厅,而交大的则可能还要承担起学生休闲交往的活动空间,因此,“轻松愉快的就餐环境感受”真正落实到设计层面上,会有很大不同。
以教室的照明灯泡设计为例,除了要解决照明功能(照度),它的色彩、形状、质感……等方面,如何选择与设计,也都需理性分析作为基础,例如,我认为以下一系列问题可能都需要分析:大学还是中学的教室(教室性质);教室的自然采光条件,包括周边墙壁的反射性质;教室的灯具使用状况,以大学教室为例,建筑学专业的和一般公共教室就不同……
再看设计中常谈到的“诗意”,墨西哥建筑师巴拉干口中的“简单宁静的诗意感”,穷人、富人的“诗意感”,这些都是一样的吗?墨西哥人和江南水乡人的“诗意感”是一样的吗?……
当然,我这里不是说设计师面对每一个问题,都要在设计中一一作答(事实上也不可能)。我们教学的目的,是希望每个学生(包括我自己)理性地、逻辑地慢慢摸索出属于自己的、面对不同设计任务的主干问题(个人因素的存在,使得主干问题会千差万别),然后在设计中予以回答,回答的熟练、巧妙、诗意,需要学识、人生阅历等多方面的一步步积累。而摸索、回答的过程,或许就是寻找所谓设计独特性的过程。
我曾对学生说过:我们只能教能教的东西,不能教的只能靠大家体会(维特根斯坦有过类似的话,大意是我们只能说我们能说明白的东西,对说不明白的只能保持沉默)。换句话说,我们只能分析我们能分析的东西,不能分析的就要靠直觉。那么究竟多少是可以分析的,多少是不可以分析的呢?
课上有学生问我:“为什么什么都要分析得那么清楚,难道不能混沌一些吗?”我当然不否认设计师的个人直觉和审美倾向,而且,这也的确是一个需要不断挖掘的非常重要的源泉。但是,面对中国特有的“直觉混沌思维”倾向,面对国内建筑界充斥的所谓“悟”,面对“文学性”、“抒情性”思维的泛滥,我宁可采取“偏执狂”的态度,祛除思维上的惰性和惯性,将理性分析问题进行到底。
【第一个作业】
目的:建立“发现问题——分析问题——解决问题”的思维习惯。
建立一种理性的评价标准系统。
关键词:问题、发现、分析、解决、逻辑、理性
具体任务:在生活中寻找到某一具体问题,通过一个设计或装置加以解决。
要求:实物1:1制作,要求真实材料、真实制作。
评价标准
《发现问题》
1、是否符合真实情况?
2、是否算得上一个值得解决的问题?
3、是否是一个在同学现有解决能力范围内的问题?
4、是否是一个普遍存在但被人忽略的典型问题?
《分析问题》
1、分析过程是否符合逻辑?
2、分析过程中是否建立在明确了解相关问题已有解决先例的基础上?
3、分析过程的切入点是否独特?
《解决问题》
1、提出方法能否解决问题?
2、提出方法可行性的评价。(经济上是否节省,制作上是否简易、牢靠,操作上是否便利……)
3、解决方法是否巧妙、独特?
作业1-1,在寝室的床上舒适阅读
1-1
作业1-2,可移动的吊针
1-2
1-3,学校图书馆还书箱改进
1-3
1-4,不占桌面位置的CD架
1-4
1-5,立体CD架
1-5
1-6,可在学生寝室床架杆上自由固定的圆圈装置,它们之间可以加软织物,用来储物。
1-6
1-7,悬挂在高架床下,写字台上面,可调节的文具台
1-7
1-10
1-9
1-9,可伸缩的CD架
1-9
1-9,可伸缩的CD架
1-8
1-8,一个基本单元,通过插接可无限拓展,可作书架、文具台……
作业1-1,在寝室的床上舒适阅读
1-1
作业1-2,可移动的吊针
1-2
1-3,学校图书馆还书箱改进
1-3
1-4,不占桌面位置的CD架
1-4
1-5,立体CD架
1-5
1-6
1-7,悬挂在高架床下,写字台上面,可调节的文具台
1-7
1-10
1-9
1-9,可伸缩的CD架
1-9
1-9,可伸缩的CD架
1-8
1-8,一个基本单元,通过插接可无限拓展,可作书架、文具台……
最后更新 2012-01-04 00:29:10